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Une étude pour la Dgesip recommande de mesurer la réussite étudiante sur la base du cumul de crédits ECTS

"Distinguer les taux de réussite en fonction de chaque modalité de parcours" et "appuyer la définition de la réussite sur le cumul de crédits ECTS" sont 2 des propositions de l’étude "Les chiffres pour caractériser les progrès de la réforme ORE". Cette étude, qu’AEF info s’est procurée, a été remise début 2019 à Brigitte Plateau, alors Dgesip. Elle veut permettre au MESRI et aux établissements de disposer d’indicateurs "communs" et "pertinents", écrivent ses auteurs, Sophie Kennel (Unistra Idip et Mipnes) et Guillaume Rateau (Sies). Ils font aussi 4 préconisations pour mettre en œuvre la loi.

"Les chiffres pour caractériser les progrès de la réforme ORE" DR

L’étude intitulée "Les chiffres pour caractériser les progrès de la réforme ORE", remise à la Dgesip début 2019 - qui n’a pas été rendue publique - vise à permettre au ministère et aux établissements de disposer d’indicateurs "communs, connus et pertinents, facilement collectés, pour évaluer et accompagner la réforme pour l’orientation et la réussite étudiante" (1).

Ses auteurs, Sophie Kennel, directrice de l’Idip à l’université de Strasbourg et membre de la Mipnes, et Guillaume Rateau du Sies, qui ont piloté un groupe de travail, proposent des "définitions des concepts" (orientation, parcours étudiant, réussite, décrochage, etc.), ainsi que plus de 120 "indicateurs et modes de collecte" sur une quinzaine de "thématiques à suivre" issues de la loi ORE. Ils précisent ce que pourrait être la mise en œuvre d' "indicateurs globaux", en particulier sur les taux de réussite et les parcours.

affiner les Taux de réussite étudiante 

Actuellement, l’efficacité du système de l’enseignement supérieur est "essentiellement appréhendée par le calcul de taux de réussite, mesurant les parts d’étudiants progressant d’une année à l’autre et décrochant leurs diplômes. Cette mesure a ainsi pour présupposé la référence d’un avancement par année au sein d’une même filière de diplôme." Mais cette référence "perd de sa pertinence dans le cadre de la modulation au niveau individuel de l’offre de formation", alors que la loi ORE "prévoit la possibilité d’adapter la vitesse de progression en fonction de l’étudiant". En outre, "elle présente une mesure relativement binaire". Pour les auteurs, "la notion de taux de réussite nécessite être affinée".

Pour cela, les auteurs font deux propositions :

"Distinguer les taux de réussite en fonction de chaque modalité de parcours". Dans le cas de la licence se déroulant "a priori sur trois années, les taux peuvent être calculés pour les parcours en 2, 3 ou 4 ans. La réunion de ces taux est opérée in fine lors du calcul du taux de diplomation, autrement dit lors de la mesure de la part d’étudiants décrochant leur diplôme au cours de la durée individualisée prévue pour leur parcours d’étude. [Mais] ces mesures conservent leur caractère tranché dans le suivi."

"Appuyer la définition de la réussite sur le cumul de crédits ECTS". La "proposition principale" de l’étude porte sur "sur la modélisation de l’analyse de la réussite étudiante à partir de l’acquisition des ECTS", écrivent ses auteurs. Il s’agit de "ne plus prendre pour référence le nombre d’années mais le cumul de crédits (ECTS) acquis au cours de leur parcours d’étude par les étudiants". Pour la licence, les auteurs proposent de rapporter "le nombre de crédits obtenus […] à ceux attendus chaque année, ces taux pouvant être distingués suivant la durée prévue des parcours. La même synthèse au niveau du taux de diplomation est également possible. La prise en compte des ECTS a notamment le mérite de permettre d’atténuer le caractère binaire de la mesure."

Mais une difficulté de cette statistique est liée au calendrier du dispositif de collecte "qui ne remonte le nombre de crédits acquis que de manière tardive du fait des disponibilités des établissements", analysent les auteurs. Par exemple, il faut attendre l’automne 2021 "pour connaître les valeurs acquises au cours de l’année 2018-2019". Et l’avancement de cette collecte "se heurte à la question de la répartition de la charge des établissements sur l’année".

En annexe, les auteurs font "une étude plus poussée de la faisabilité de ces indicateurs" pour le parcours en licence, sur une cohorte de 146 500 étudiants ayant obtenu leur baccalauréat en 2012. Elle montre "une concentration des crédits autour des valeurs attendues au-delà de la L1". En revanche, au niveau de la L1, l’étude des crédits révèle "une situation contrastée avec un abandon du cursus de licence majoritairement sans gain de crédits, et essentiellement avec l’accumulation d’un nombre d’ECTS équivalent à moins d’un semestre d’étude."

deux propositions sur les "Flux et durées des parcours"

"Administrativement, un parcours d’études est une suite, dans le temps et pour un même individu, d’inscriptions dans des diplômes, des blocs de compétences ou des UE". Mais dans une approche par la réussite éducative, la notion de parcours est "plus centrée sur la personne" et "s’éloigne de celle de cursus" en prenant en compte que, "si [des étudiants] se conforment à un itinéraire type, d’autres prennent plus de temps pour faire leurs études ou s’engagent dans des parcours caractérisés par des sorties et des retours aux études […]".

En matière de "flux et durées des parcours", l’étude fait deux propositions :

"Appréhender l’efficacité des parcours d’étude par les flux et les durées moyenne de parcours". Dans le cas du parcours complet de licence […], le flux correspond à la part des étudiants s’inscrivant en L1 finissant diplômés, autrement dit au taux de diplomation calculé sur un grand nombre d’années. Tandis que la durée correspond à la durée moyenne que mettent ces mêmes étudiants à être diplômés." Ainsi, "la notion de flux permet d’appréhender la qualité de l’orientation, et celle de durée l’efficacité de la formation". La durée peut être "exprimée en années effectives, mais également en coût monétaire". Pour mesurer ces durées, il convient d’exclure les années de césure et de compter des années effectives. Pour les auteurs, "il peut être envisagé de mesurer des durées normalisées par celles modulées prévues pour chaque étudiant".

"Calculer ces indicateurs de manière conjoncturelle". Si les indicateurs de passage, réussite et durées sont actuellement construits en analysant le parcours d’une cohorte d’étudiants, "il est possible de les reconstruire de manière plus conjoncturelle afin de les rendre plus sensibles à un changement de comportement". En prenant l’exemple du calcul de l’espérance de vie qui "empile les différents taux de mortalité" pour établir une durée moyenne de vie, les auteurs proposent de retenir un "principe d’empilement des taux de poursuite et de diplomation […], conduisant à des flux et des durées conjoncturels". L’intérêt de la démarche réside dans la variation des taux. "Avec la loi ORE, susceptible de se traduire par des évolutions substantielles, l’emploi d’indicateurs conjoncturels prend tout son sens", estiment les auteurs.

Quatre préconisations

 

Pour mettre en œuvre la loi ORE "avec les outils nécessaires à une réelle démarche d’amélioration continue", l’étude recommande au MESRI et aux établissements de :

  • "Proposer des définitions partagées des objets observés (réussite, parcours, orientation, réorientation, insertion professionnelle, décrochage)."
  • "Traduire ces définitions et ce changement de paradigme en indicateurs opérationnels."
  • "Favoriser et publier des études, des retours d’expériences sur la mise en œuvre et les effets de la politique actuelle (en particulier des lauréats des appels à projets mais pas uniquement)."

(1) Sont exclus du périmètre "les dispositions pour le plan social" et pour l'insertion professionnelle.

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Catherine Buyck, journaliste